Archive for the ‘Educação e Ensino’ Category

MEMÓRIA DA ESCOLA …

Maio 22, 2012

A LÍNGUA DAS BORBOLETAS

“Então, Pardal? Espero que este ano possamos ver enfim a língua das borboletas”.

O mestre esperava havia algum tempo que mandassem um microscópio aos professores primários. Tanto nos falava de como se aumentavam as coisas miúdas e invisíveis graças àquele aparelho, que nós, garotos chegávamos a vê-las de verdade, como se as suas palavras entusiastas tivessem o efeito de poderosas lentes.

“A língua da borboleta é uma trompa enroscada como a mola de um relógio. Quando uma flor a atrai, desenrola-a e mete-a no cálice para chupar. Quando vocês levam o dedo humedecido a um torrão de açúcar não sentem já o doce na boca, como se a polpa do dedo fosse a ponta da língua? Pois a língua da borboleta é assim.”

E então tínhamos todos inveja das borboletas. Que maravilha. Ir pelo mundo a voar, com aquelas roupas de festa, e parar em flores que são como tabernas com pipas cheias de xarope.

Eu gostava muito daquele professor. Ao princípio os meus pais nem podiam acreditar. Quero eu dizer que não eram capazes de entender quanto eu gostava do meu mestre. Quando era miúdo a escola era uma ameaça terrível. Uma palavra que zunia no ar como uma vara de vime.

“Hás-de ver quando fores para a escola!”

Dois dos meus tios (…) emigraram para a América para não irem às sortes e para a guerra de Marrocos. Pois bem, também eu sonhava ir para a América só para não ir para a escola. De facto, havia histórias de garotos que fugiam para o monte para evitar tal suplício. A pareciam dois ou três dias depois, gelados e sem fala, como desertores do Barranco do Lobo.

Eu ia para os seis anos e todos me chamavam pardal. Havia outros garotos da minha idade que já trabalhavam. Mas o meu pai era alfaiate e não tinha terras nem gado. Antes queria ver-me longe que a atrapalhar na pequena oficina de costura. Assim, passava grande parte do dia em correrias pela Alameda, e foi o Cordeiro, o apanhador de lixo e folhas secas que me pôs a alcunha. “Pareces um pardal!”

(…) “Hás-de ver quando fores para a escola!”

O meu pai relatava como uma tortura, como se lhe arrancassem as amígdalas à mão, a maneira como o mestre lhes arrancava o som gutural da fala para que não dissessem aghua nem ghato nem ghraça. “ Todas as manhãs tínhamos de dizer a frase As pegas de Guadalajara têm a garganta cheia de trigo. Muitas ponteiradas levámos por culpa de Ghuadalajara!”

Se realmente me queria meter medo, conseguiu. Não dormi na noite da véspera. Encolhido na cama, ouvia o relógio de parede na sala com a angústia de um condenado. O dia chegou (…). Não mentiria se dissesse aos meus pais que estava doente.

O medo, como um rato, roía-me as entranhas.

E mijei –. me. Não mijei na cama, mas na escola.

Lembro-me muito bem. Passaram-se tantos anos e ainda sinto uma humidade morna e vergonhosa a escorrer-me pelas pernas. Estava sentado na última carteira, meio agachado com a esperança de que ninguém desse pela minha existência, até poder sair e largar a voar pela Alameda.

“Vamos lá a ver, você, ponha-se de pé!”

O destino avisa sempre. Ergui os olhos e vi com espanto que a ordem era para mim. Aquele mestre feio como um bicho apontava-me com a régua. Era pequena, de madeira, mas a mim pareceu-me a lança de Abd el-krim.

“Como se chama?”

“Pardal.”

Todos os garotos riram às gargalhadas. Senti como se me batessem com latas nas orelhas.

“Pardal?”

Não me lembrava de nada. Nem do meu nome. Tudo o que fora até então desaparecera-me da cabeça. Os meus pais eram duas figuras confusas que se me esvaíam na memória. Olhei o janelão, procurando com angústia as árvores da Alameda.

E foi então que me mijei. (…)

Os calções do Romualdo ficavam-lhe ridículos. Tinha as pernas muito compridas e morenas, com os joelhos cheios de feridas.

Uma tarde parda e fria…

“Um momento, Romualdo, que é que vais ler?”

“Uma poesia, senhor.”

“E como se chama?”

“Recordação Infantil. O autor é o senhor António Machado.”

“Muito bem Romualdo, adiante. Devagarinho e em voz alta. Repara na pontuação.”

O dito Romualdo, que eu conhecia de acarretar sacos de pinhas como garoto de Altamira que era, pigarreou como um velho fumador de picado e leu com uma voz incrível, esplêndida que parecia saída da rádio do Manolo Suárez (…)

Uma tarde parda e fria

De Inverno. Os escolares

Estudam. Monotonia

De chuva atrás dos vidros regulares.

É a aula. Num cartaz de papel

Está a figura de Caim

Fugitivo, e morto Abel,

Junto de uma mancha carmim…

“Muito bem. Que significa monotonia de chuva, Romualdo?

“Que chove depois de chover, senhor Gregório.”

            Manuel Rivas, Que me Queres, Amor? Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1998

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MEMÓRIA DA ESCOLA …

Maio 22, 2012

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(…) Usávamos lousa e riscador, caderno de duas linhas para as cópias, canetas de pôr e tirar o aparo. Era preciso molhá-lo constantemente no tinteiro da carteira, os dedos andavam cheios de tinta, não havia sabão nem pedra – pomes que a tirasse, fazia parte da mão, estava na pele, ainda hoje lhe vejo a cor e lhe sinto o cheiro.

Aprendia-se a tabuada a cantar e os verbos à palmatoada. Quem ganhava batia e quem perdia estendia a mão. A classe ficava sempre à espera de ver quem é que no fim ia arriar em quem: se o Júlio em mim, se eu no Júlio, embora em gramática, sobretudo nos verbos, mas também no ditado, na leitura e nas redacções, eu fosse mais forte. Mas ele apesar do fato de cotim e dos pés descalços, era o melhor aluno, o que estudava mais, o mais atento, talvez o mais capaz.

Eu não gostava daquele jogo. De ganhar sim, mas não de dar palmatoadas nem de as levar. A palmatória, a que o professor chamava menina dos cinco olhos, era para mim um símbolo do mal, algo como a cruz suástica que via nos filmes e nas revistas.

Ninguém ensinava gramática como Lencastre. Não só as regras, mas a língua, a portuguesa língua, como ele dizia, usando como mais tarde vim a saber, a expressão de António Ferreira. Os verbos, o peso próprio de cada substantivo, o doseamento dos adjectivos, poucos mas bons, ensinava ele, as vírgulas, a virgulazinha que regula o trânsito, dizia Lencastre, fumando o giz ou escrevendo no quadro com a prisca. (…). Tinha com a língua portuguesa uma relação, por assim dizer, carnal. Ou religiosa. Ou ambas. Sentia que a missão da sua vida era defender a língua, ensinar a falá-la com as sílabas todas, obrigar a escrevê-la sem erros, o predicado a concordar com o sujeito.

(…) No Inverno a escola era feia e triste. As mãos enregeladas, muitas delas cheias de frieiras, mal podiam pegar nas canetas. (…). Eu olhava os pés descalços e cheios de feridas dos meus companheiros, as cabeças peladas, os rostos cobertos de impigens e sentia uma repugnância misturada com revolta.

Porque é que uns, poucos, tinham sapatos e outros, a maior parte, não?

(…) Porque ainda sinto o frio da escola. Ainda sinto o cheiro a pobreza, a pouco. Foi sobretudo isso que aprendi, além da gramática, da História pátria, dos rios e das serras, das linhas de caminho-de-ferro.

(…) E no entanto ficou um certo ritmo, uma certa música. O ritmo do ditado e do riscador a escrever na lousa as primeiras letras. A música das vogais ditas em voz alta, com o professor Lencastre, de palmatória em punho, a reger o coro. E também a música dos pintassilgos e das serezinhas que a partir de Março cantavam nas árvores ou até no cemitério. A música da nora que no Verão chamava por nós, lá em baixo, no rio. E sobretudo a fala, a fala dos meus companheiros e da gente da Alma, um pouco cantada, um ritmo mais de poema do que de prosa.

                        Manuel Alegre, Alma, Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1997

Texto de António Nóvoa, com uns anos mas sempre atual – Dilemas da educação

Junho 16, 2011

Como não vinha aqui há muito tempo e encontrei o blog como o deixei, vou postar um texto do António Nóvoa, excelente como sempre. Quem sabe  talvez ele vos motive para postarem textos que achem interessantes partilhar.

Este vai em “fascículos”. Hoje só vou colocar uma parte da comunicação feita em S. Paulo em 2006 ? (não tenha a certeza da data, mas isso também não é importante para o caso).

 

 

Nada substitui o bom professor

O meu último livro, que foi bastante polémico em Portugal, tem um título enigmático: “Evidentemente.”. O ponto final no título é importante. E o título tem muitas razões, porque há várias maneiras de se desconstruir a palavra. Mas a razão principal é a crítica à maneira como se discute a educação hoje em dia. Em particular, como se discute a educação na media, como certos intelectuais, que aliás reconhecemos como pessoas prestigiadas, dizem tanta banalidade, tanta coisa falsa sobre a educação. A maneira como se intervém publicamente nos debates sobre a educação é pobre atualmente. Então, escolhi o título para dizer: tudo que é evidente, mente. Isto é, há uma evidência nos debates educativos.

Todos parecem ter soluções para questões educativas. Os professores, enquanto pessoas preocupadas com a educação, precisam fazer um exercício de grande humildade. Estou cansado de tanta certeza, tantos dogmas, tantos escritos no jornal, tantas coisas ditas na televisão, e ditas muitas vezes por pessoas de referência nas suas áreas respectivas, muitas vezes na política, nas ciências, na arte, mas que quando falam de educação parecem esquecer tudo e dizem coisas sem sentido. Como se, de repente, todas as soluções consistissem em regressar a uma mítica escola de 30, 40 ou 50 anos atrás. Escola que, aliás, nunca existiu, mas que as pessoas mitificam.

Abordarei aqui três dilemas. Dilema é qualquer coisa que não tem uma resposta boa ou má. Não há uma resposta certa ou errada. É uma dúvida, uma hesitação. Dilemas são coisas que podem ser argumentadas num sentido e em outro, são decisões que só conseguimos ponderar através do conhecimento, mas também através dos nossos valores. Portanto, o que sugiro como dilemas e a maneira como os entendo poderia ter outras respostas na análise de outras pessoas.

Escola centrada no aluno ou na aprendizagem?

O primeiro dilema é: a escola centrada no aluno ou na aprendizagem? É um dilema muito importante, porque todos nós partilharemos a ideia de que a escola deve estar centrada no aluno. Mas vou defender aqui a escola centrada na aprendizagem.

No meu último livro, faço uma crítica ao que chamo de “transbordamento da escola”. Há hoje [na escola] um excesso de missões. A sociedade foi lançando para dentro da escola muitas tarefas – que foram aos poucos apropriadas pelos professores com grande generosidade, com grande voluntarismo –, o que tem levado em muitos casos a um excesso de dispersão, à dificuldade de definir prioridades, como se tudo fosse importante. Muitas das nossas escolas são instituições distraídas, dispersivas, incapazes de um foco, de definir estratégias claras. E quando se enuncia cada uma dessas missões ninguém ousa dizer que não são importantes. Mas a pergunta que se deve fazer é: a escola pode fazer tudo? É preciso combater esse “transbordamento”. Tudo é importante, desde que não se esqueça que a prioridade primeira dos docentes é a aprendizagem dos alunos.

A pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na transmissão dos conhecimentos. A grande ruptura provocada pela pedagogia moderna foi colocar os alunos no centro do sistema. Mas a pedagogia moderna precisa ser reinventada na sociedade contemporânea. Não se trata de centrar na escola nem nos conhecimentos, como advogava a pedagogia tradicional, nem nos alunos, como advogava a pedagogia moderna, mas, sim, na aprendizagem. É evidente que a aprendizagem implica alunos. A aprendizagem implica uma pessoa, um aluno concreto, implica o seu desenvolvimento, o seu bem-estar. Mas uma coisa é dizer que nosso objetivo está centrado no aluno e outra coisa na aprendizagem do aluno. E definirmos isso como nossa prioridade no trabalho dentro das escolas.

A aprendizagem necessita também dos conhecimentos. E os conhecimentos, é preciso reconhecer, durante algum tempo foram uma espécie de paradigma ausente de muitas práticas pedagógicas. A melhor expressão que define isso é “aprender a aprender”, a ideia de que se poderia aprender num vazio de conhecimentos. É preciso insistir na ideia de centrar o foco na aprendizagem e que essa aprendizagem implica em alunos e conhecimentos. Ela não se faz sem pessoas e uma referência às suas subjetividades, sem referências aos seus contextos sociais, suas sociabilidades. Mas ela também não se faz sem conhecimentos e sem a aprendizagem desses conhecimentos, sem o domínio das ferramentas do saber que são essenciais para as sociedades do século XXI, que todos querem ver definidas como sociedades do conhecimento.

É necessário enriquecer a aprendizagem com as ciências mais estimulantes do século XXI. A pedagogia e o trabalho do professor estão ainda muito fechados nas psicologias do desenvolvimento, nas psicologias de Piaget, em certas sociologias do século XX. A pedagogia precisa respirar. Os professores precisam se apropriar de um conjunto de novas áreas científicas que são muito mais estimulantes das que serviram de base e fundamento para a pedagogia moderna. Como, por exemplo, todas as descobertas das neurociências, sobre o funcionamento do cérebro, as questões dos sentimentos e da aprendizagem, sobre a maneira de produzir a memória, sobre as questões da consciência. Trata-se de um conjunto de temas que temos integrado mal à pedagogia. Falo da psicologia cognitiva, das  teorias da complexidade – que dizem, contrariamente às nossas convicções, que nem sempre se aprende de maneira linear, nem sempre se aprende do mais simples para o mais difícil, do mais concreto para o mais abstrato, que aprendizagem é de uma enorme complexidade. A profissão docente está ainda muito prisioneira da pedagogia moderna, fundamentada nas ciências psicológicas e sociológicas do século XX, não consegue se enriquecer com os contributos, que são, no século XXI, os mais interessantes das ciências contemporâneas.

Defendo hoje uma escola centrada na aprendizagem. Defendo mais: uma separação, difícil de se fazer na realidade, entre o conceito de escola e o conceito de espaço público da educação. Esses conceitos estão neste momento confundidos. A educação é feita na escola, formal e informal, a educação escolar e não-escolar, as atividades livres, lúdicas, tempos livres. Há uma grande confusão, porque a escola “transbordou”, assumiu muitas missões, de tal maneira que os dois conceitos estão hoje quase confundidos. Sempre que surge um novo problema, é votada uma nova lei no parlamento e esse problema é lançado para dentro da escola.

Em Portugal, por exemplo, houve dois grandes debates recentes, um sobre os problemas das epidemias, em particular a gripe das aves, e outro sobre os problemas do terrorismo global. A maneira como a sociedade portuguesa resolveu esses problemas foi introduzindo no currículo das escolas esses dois componentes e lançando para dentro da escola o essencial de resolução desses dois problemas. Passa a ser problema da escola. Ao defender uma escola centrada na aprendizagem, defendo uma escola menos “transbordante”, mais direcionada e que permita o espaço público da educação respirar.

No espaço público tem que haver mais responsabilidade das famílias, das comunidades locais, dos grupos culturais, das empresas, das diversas igrejas, entidades científicas etc. Só é possível defender uma escola centrada na aprendizagem se defendermos o reforço desse espaço público da educação, onde se possa exercer um conjunto de atividades que estão jogadas para dentro das escolas. É difícil colocar isso em prática, mas sugiro [isso] como meta para o futuro, como direção das políticas educativas, da prática docente e das instituições que se ocupam do debate educativo.

A escola centrada na aprendizagem tem que saber fazer, inevitavelmente, três coisas, entre muitas outras. A primeira foi o grande debate francês dos últimos dois anos, baseado na ideia de um pata mar comum de conhecimentos. Os franceses deram o título a sua nova reforma de “fazer com que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso”. A chave dessa reforma são as palavras “todos” e “verdadeiramente”. Isto é, não se pode continuar a apregoar, como se tem feito nos últimos cem anos, uma escola única, obrigatória, inclusiva, que no fundo está permanentemente a excluir. É importante que as crianças saiam da escola com um patamar comum de conhecimentos. Mas será isso possível? Sim, se os professores mudarem suas práticas e identidades profissionais. Durante muito tempo nas escolas normais foi ensinado que numa turma há sempre um terço de crianças boas, um terço de crianças “assim assim” e um terço de crianças más. Portanto, um terço estava condenado ao insucesso inevitavelmente. Isto é impossível de aceitar dentro de um processo de inclusão. A ideia de que se pode alcançar um patamar comum de conhecimentos, que se pode atingir verdadeiramente sucesso, deve ser uma exigência dos docentes, é uma exigência civilizatória conseguir isso. Não se consegue isso por várias razões históricas, de resignação ou por questões de identidade da profissão. Falar de um patamar comum de conhecimentos é também falar de um compromisso ético dos professores, compromisso ético com esse sucesso. E os professores muitas vezes, infelizmente, não tiveram esse compromisso ético. Ainda hoje em Portugal, a profissão de professor muitas vezes reconhece como os melhores aqueles que reprovam mais alunos. Cabe falar também da importância dos resultados escolares. Não há patamar comum de conhecimento se não houver a avaliação dos resultados escolares. Uma escola centrada na aprendizagem é aquela que o professor dá a melhor atenção aos resultados escolares dos alunos.

É também uma escola capaz de colocar em prática mecanismos de diferenciação pedagógica, a descoberta mais importante da pedagogia moderna, feita no princípio do século XX, quando se saiu da ideia da pedagogia simultânea, que era a pedagogia tradicional mais básica, isto é, tratar todos os alunos como se fossem um só, como uma massa uniforme, e passar a dizer que é preciso que cada aluno receba um tratamento diferenciado, específico. Mas as práticas dos professores continuam a ser excessivamente homogéneas e uniformes, e a considerarem pouco a capacidade de diferenciação pedagógica. Isso porque muitas vezes os professores têm dificuldade em recorrer ao elemento central da diferenciação pedagógica: a possibilidade (grifo do autor) do trabalho em cooperação dos alunos dentro da sala de aula. Se não houver o trabalho de cooperação entre os alunos mais e menos avançados, entre os alunos que têm maior predisposição para certas disciplinas e os que têm para outras, enfim, se não houver a possibilidade do professor não ser o único ensinante dentro da sala de aula, é impossível conseguir práticas de diferenciação pedagógica. A experiência da Escola da Ponte, em Portugal, que tem sido muito divulgada no Brasil, é um exemplo do trabalho de diferenciação pedagógica. Na sala de aula, o professor é mais um organizador das diversas situações de aprendizagem. Trata-se de uma escola extraordinariamente focada na aprendizagem.

Por fim, uma escola focada na aprendizagem deve ser um local onde as crianças aprendem a estudar, aprendem a trabalhar. Hoje há um déficit claro: nossas crianças aprendem pouco a estudar e a trabalhar. É um problema que se pode verificar nos países do sul da Europa, nas escolas portuguesas, italianas, gregas, em parte das francesas, e também nos países da América do Sul, diferentemente do que se vê nos países do norte da Europa, cujas escolas estão bastante focadas na aprendizagem do estudo, do trabalho, do trabalho autónomo, em grupo, no trabalho cooperativo. É central dispormos dessas ferramentas, principalmente quando se discute a importância da aprendizagem por toda a vida.

(Sindicato dos professores de S. Paulo)

Os 10 dogmas da educação: o politicamente incorrecto?

Março 30, 2010

Um pouco de provocação também pode estimular a discussão (rima e é verdade).

Dogma 1: “O ensino centrado no aluno” irracional! Este dogma tem sido a nossa caixa de Pandora. Por que não centrar o ensino no conhecimento, a verdadeira razão de ser da escola. (…)?

  

Dogma 2: “O professor concebido enquanto animador de auto-aprendizagens dos alunos errado! O professor só o é se for um bom transmissor de conhecimentos. Isso é do mais elementar bom senso.

  

Dogma 3: “As aulas expositivas são erradas”falso! Não é assim que, com o tempo, os professores vão ganhando o dom da palavra por si só sedutor, desenvolvem um saber racional e logicamente estruturado e a sala de aula passará a ser, um espaço de silêncio, da imprescindível tranquilidade do saber? Desde que se inventou a escola, quantos milhões e milhões de seres humanos não aprenderam e não aprendem por esse método?

  

Dogma 4: “As interacções humanas são sempre positivas, logo a escola não necessita de regular comportamentos, sendo a autoridade dispensável ou secundária”falta de senso! Tanto aprendemos, no convívio com os outros, atitudes positivas (respeito, amizade, trabalho, rigor, disciplina, etc.) como negativas (má educação, insolência, preguiça, agressividade, delinquência, etc.), logo a escola deve regular comportamentos referenciados à moral social e que assumam carácter impositivo, em contracorrente com a actual permissividade.

  

Dogma 5: “É preciso diversificar a avaliação, se possível evitando a classificação quantificada e recusando os exames no básico” irresponsável! Essa não é a fórmula perfeita para, por um lado, desvalorizar a escrita, a leitura e o cálculo, por outro lado, escamotear a verdade sobre o trabalho efectivo levado a cabo por professores e alunos e, por outro lado ainda, não impede que se corrijam desvios desde o 1º ciclo do básico?

  

Dogma 6: “No ensino básico a avaliação tem de ter por referência os níveis de 1 a 5” mentiroso! Esse sistema de avaliação/ classificação, germinado na conjuntura revolucionária dos anos setenta, tem permitido todo o tipo de manipulações dentro e fora da escola e falseia grosseiramente os resultados escolares dos alunos. Só quem nunca esteve em reuniões de avaliação é que não se apercebe dos “milagres “‘ em catadupa que aí se produzem transformando 2 (da reprovação) em 3 (do sucesso), sem que nada de sólido o justifique, a não ser o sempre disponível “discurso do coitadinho”.

Haveria nas avaliações tanta injustiça, tanto facilitismo, tanta promoção do demérito, se as notas fossem de 0 a 20 valores?

 

Dogma 7: “Os encarregados de Educação são elementos decisivos no processo educativo dentro da escola” demagogia barata!

Quanto mais dentro da escola estiverem os encarregados de educação mais se enfraquece o corpo docente. Já somos suficientemente crescidos para saber que os bons pais se fazem em casa, educando os filhos e trabalhando com eles os assuntos escolares. A confusão entre a escola e essa coisa vaga que é “a sociedade” tem conduzido à perda da dignidade da escola. Ela tem, como sempre teve, na sua artificial (mas necessária) autonomia – construída em torno da leitura, da escrita, do cálculo e dos “agentes de dentro”-a condição sine qua non do seu sucesso.

 

Dogma 8: “As sensibilidades e opiniões dos professores são veiculadas pelos sindicatos, cientistas da educação e Ministério da Educação” tapete que esconde o lixo! Algum professor se sente representado por um sistema cujos representantes são o seu cancro? De onde viriam as depressões, as frustrações, os sentimentos de opressão se os que há décadas falam em nome de terceiros estivessem certos e ligados à realidade? Alguma das reformas a que temos assistido conseguiu penetrar na consciência dos professores e na intimidade da sala de aula onde tudo se decide e onde tudo pode ser pervertido?

  

Dogma 9: “As escolas são instituições democráticas, às vezes até com “democracia a mais”no mínimo, perverso! Na maior parte dos casos, sobretudo quando as situações são mais melindrosas exigindo que se enfrentem, sem rodeios, alunos e pais, quantos professores se sentem verdadeiramente protegidos e dignificados por aqueles que elegeram? Não seria vantajoso impor um limite de mandatos aos órgãos de gestão das escolas, de modo a garantir uma mais efectiva participação e representatividade dos professores, impedindo ao mesmo tempo que aqueles que têm mais peso na definição das políticas de cada escola e, por inerência do sistema de ensino, se afastassem e cortassem, muitas vezes em definitivo, com a sala de aula? Não era a forma de travar certos caciquismos dentro das escolas, alguns deles cristalizados há mais de uma década? Em vez de os enfrentar e resolver, eles vão aprendendo a conviver placidamente com os problemas.

 

Dogma 10: “As dificuldades do ensino e mesmo o mau ensino são espelho da sociedade que temos e, portanto, uma fatalidade”a desculpa da incapacidade e da incompetência!

Essa não é a fórmula-chave que usam os que se querem perpetuar nos seus cargos universos mentais, mesmo que estejamos a um passo do abismo?

Nota final / Advertência: Não há reforma nenhuma sustentável, se os professores não exigirem de si próprios algo. Seria demagógico pensar que tudo mudaria para melhor apenas mudando o que existe, isto é, abandonando a “pedagogice”. É preciso dar outro e decisivo passo: que os professores invistam no conhecimento científico ou académico da área em que se formaram. Esse tem de ser um compromisso não só do professor, mas da pessoa pela vida fora. O que se exige é que ele seja racionalmente direccionado para a Literatura e Língua Portuguesas, para as Línguas Estrangeiras; para a História, Filosofia, Geografia, Matemática; Física; Química, Biologia, Informática, Artes, Educação Física, Educação Musical e outros domínios do saber.

O bom professor é o que domina o conhecimento e, no estado actual, além disso é recomendável que deite para o lixo a pedagogia hoje dominante.

Gabriel Mithá Ribeiro, A Pedagogia da Avestruz, Gradiva Publicações,  Edição/reimpressão 2004.

E os Professores?

Março 30, 2010

Professores do século XXI

Não estando muito inspirada aproveito para dar a palavra a António Nóvoa e contribuir para uma reflexão sobre o que é ser professor no século XXI.  Isto se algum professor quiser ler e reflectir.

” Durante muito tempo os professores limitaram-se a mobilizar um saber disciplinar, assumindo-se fundamentalmente como transmissores de um conhecimento científico em História, Biologia ou em Matemática. Não espanta que então, pela boca de Bernard Shaw, se lhes tenha lançado o insulto, de que ainda hoje se ouvem ecos: Quem sabe faz; quem não sabe ensina.

Pretendia-se relacionar a entrada no professorado com um falhanço nas áreas disciplinares de base. Para o ensino iam apenas os medíocres…

Depois dos anos 60, a expansão da escola e a profissionalização do ensino provocaram uma espécie de primado da pedagogia. Ficaram célebres vários desabafos, segundo os quais “só por absurdo um professor de História pode achar que o seu problema principal é a História”. Pretendia-se insinuar que, no fundo, o essencial era o domínio das técnicas e dos processos pedagógicos: saber planificar, saber organizar o trabalho dos alunos, ter uma boa relação, possuir competências de comunicação, ser capaz de avaliar com rigor, etc.

Lee Sculman criticou esta perspectiva, afirmando a necessidade de o professor conhecer a fundo a matéria que ensina, tendo sugerido um novo aforismo: Quem sabe faz; quem compreende ensina. Desfazendo alguns equívocos, este autor punha claramente a tónica na compreensão dos conteúdos, momento prévio da sua reformulação e transformação em produtos de ensino. Não se tratava de regressar a uma definição dos professores como meros transmissores de saber, mas sim de sublinhar que o saber de referência da profissão docente não pode ser construído à margem da lógica da produção científica das várias disciplinas.

Os professores não são apenas consumidores, mas são também produtores de saber. Os professores não são apenas executores, mas são também criadores de instrumentos pedagógicos. Os professores não são apenas técnicos, mas são também profissionais críticos e reflexivos. Assim sendo, é preciso rejeitar tendências recentes que apontam no sentido de separar a concepção da execução, tendências que procuram pôr na mão dos professores pacotes curriculares pré-desenhados prontos a serem aplicados, que procuram sobrecarregar o quotidiano dos professores com actividades que lhes retiram o tempo necessário à reflexão e à produção de práticas inovadoras.

A este propósito, é preciso dizer que o espaço pertinente da formação contínua já não é o professor individual, mas sim o professor em todas as suas dimensões colectivas, profissionais e organizacionais. A formação concebe-se como uma intervenção educativa, e é solidária dos desafios de mudança das escolas e dos professores.”

            António Nóvoa, Professores: Profissão – Formação contínua – Associativismo, in Boletim APH, n.º 12/13/14/15 (II série)

A propósito de uma turma de um Curso Profissional

Março 28, 2010

Por considerar actual a mensagem da carta/e-mail que (no dia 25 de Setembro de 2008) enviei aos Professores da minha (à altura) Direcção de Turma de um Curso Profissional, publico-a aqui…

AOS PROFESSORES DO 10º XY

Num Mundo ideal, num País ideal, numa Escola ideal e numa turma ideal, com alunos ideais, esta missiva não faria sentido!
Mas… a verdade é que… todos estes ideais são uma utopia!
E… será que… o ideal… é aquilo que queremos?
Um Mundo ideal? Só com robots! Queremos isso?
Um País ideal? Dizem que é a Finlândia! No entanto, possui a maior taxa de suicídio da Europa em jovens abaixo dos 30 anos!
Uma Escola ideal? Dizem que existe na Finlândia! É! Deve existir! Deve ser por ser tão ideal que ocorreram os recentes acontecimentos (quer agora, quer em Novembro do ano passado)!
Uma turma ideal, com alunos ideais? Há cerca de doze anos pensava que a tinha! Era uma turma de Biologia do 12º ano! Queriam todos ir para Medicina, Farmácia, Enfermagem e afins! Aqueles olhos e aqueles ouvidos absorviam tudo! Aqueles cérebros quase transbordavam de saber! Como estava enganada! Nem um mês depois de terem começado as aulas, comecei a sufocar naquela turma! Não havia uma graça! Não havia uma traquinice! Não havia… jovens! E… para que eu, Professora, não sufocasse, comecei a “mandar umas piadas”! Quem me conhece, sabe o quão difícil é, para mim, fazer isso! (Ah! Ah! Ah!). Comecei a construir anedotas com a própria matéria! Comecei a vê-los sorrir, depois a rir, depois a participar nas brincadeiras, quando o momento se proporcionava! Finalmente, consegui ter uma turma… normal! Uma turma de… jovens! Ah! E todos atingiram os objectivos a que se propunham!
Sou pragmática demais para filosofar acerca do conceito de “ideal”!
Aliás, filosofar não é comigo!
Não, este texto não é filosófico, é um texto pragmático sobre a… realidade!
Assim, neste Mundo real, neste País real, nesta Escola real e nesta turma real, com alunos reais, oferece-se-me dizer o seguinte:

  • A vida tem sido madrasta (na pior acepção da palavra) para alguns destes jovens. Tem sido madrasta, pelo que sei até agora, para a A, para a B, para o C, para o D e, sobretudo, para o E! (Acredito que possa haver mais, a seu tempo o saberei).
  • Já conversei, individualmente e fora da Escola (considero importante este pormenor), com o C, o D e o E. Conto, para a semana, fazer o mesmo com a A e a B, com quem já conversei, mas em contexto escolar.
  • Ainda não convoquei uma reunião porque quero, dentro do possível, estar bem a par da vida de cada um destes jovens, a fim de vos poder transmitir o que já sei e, também, o que ainda quero vir a saber. (Como sabem, os casos mais complicados não se revelam através dos inquéritos)
  • Como devem compreender, só consigo chegar até eles se eles tiverem confiança em mim. É algo que estou a conseguir… com determinação, mas com muita… calma, para não os “perder”!

No entanto, e depois desta espécie de considerandos, é importante comunicar-vos, desde já, o seguinte:

  • O E, é o aluno que me parece ser mais problemático! Todos já repararam, claro! Tem uma história de vida de “bradar aos céus”! Contar-vos-ei na reunião que marcarei em breve, mal tenha mais dados sobre outros alunos da turma. Partilho convosco, agora e aqui, algumas das frases que me disse ontem, à beira-rio: “Estou sozinho no Mundo”; “Estou destreinado de estar numa sala de aula” (nos últimos três anos, anulou a matrícula em Outubro); “Considero que estou nas aulas com uma cultura de rua”; “Estou na escola obrigado, mas fui eu que me obriguei a mim próprio porque esta é a minha última oportunidade”. E… numa voz desesperada, quase grita: “Oh Setôra! Eu até já estou destreinado de escrever!”.
  • A A e a B são vulcões que, a qualquer momento, podem entrar em erupção! Aliás, de vez em quando, sei que já lhes “saltou a tampa”! Estou prestes a chegar à câmara magmática, ou seja, ao “âmago” da questão!
  • Sobre todos os outros alunos, falarei na reunião.

Sei que não é nada, nada fácil ter alunos com estas características.
Sei que não somos psicólogos!
Sei que não somos assistentes sociais!
Sei que não somos médicos!
Mas…
Sei que somos PROFESSORES!
E… muito antes de esta Ministra da Educação e respectivos Secretários de Estado serem governantes, já éramos (ao contrário do que tais altas individualidades querem fazer crer) PROFESSORES!
Então, “peguemos” nestes jovens e façamos com que consigam terminar o seu curso!
Mas… tem que ser por fases!
Sem deixarmos que nos desrespeitem, sem deixarmos que contrariem algumas regras (apenas básicas, para já), necessitamos de os tratar com determinação, mas… com muito carinho!
Eles deixam que cheguemos aos seus corações, se não os tratarmos com rispidez!
Quando o comportamento não é o melhor, uma mão no ombro com um olhar triste e reprovador (em vez de irado), faz milagres!
Precisamos de os conquistar para os alcançar…
A primeira fase é a conquista….
A primeira fase é conseguir que não faltem…
Estamos a conseguir! Até o E!
A primeira fase é, ainda, conseguir que a grande maioria dos alunos da turma não se “estrague” face a alguns alunos com problemas…
Estamos a conseguir!
Com calma…
Com determinação!
Com… carinho!
A segunda fase será… a seu tempo!
E não, não pensem que estou preocupada com o abandono escolar!
Abandono escolar, para mim, são… números… taxas… estatísticas!
Quero é, como PROFESSORA, saber do E, do C, do D, da B, da A e de todos e cada um dos alunos desta turma ou de qualquer outra que tenha!
Sempre quis!
Não é uma Ministra da Educação que faz com que eu queira!
Dá trabalho? Dá!
Mas…
E se conseguirmos que, depois de ultrapassadas as várias fases, todos acabem o seu curso?
Não será o cumprimento desse objectivo, o único consolo que nos resta na nossa profissão tão mal vista por todos?
Para mim, é!
Para nós, com certeza que é!

A Directora de Turma do 10º XY
Isabel VS

Coaching

Março 26, 2010

Coaching

O tempo é de procura de soluções, de meios, de processos para um relacionamento profícuo na sala de aula, para a criação de um ambiente facilitador e motivador de aprendizagens, para a resolução de conflitos inerentes às profissões que vivem da interacção do eu com os outros. O coaching está aí como um conceito, uma prática e um caminho a percorrer pelos docentes. A formação e a informação nesta área serão mais um instrumento de que poderemos dispor para um melhor resultado nas relações interpessoais dentro da comunidade escolar. Aqui fica o meu contributo para aqueles que continuam a ver a acção do professor como uma prática fundamental na formação dos jovens.

Sinopse

A missão dos professores e os resultados do seu trabalho adquirem, hoje em dia, um altíssimo valor estratégico para a sociedade e para a própria pessoa.

O coaching surge como um processo indispensável à superação pessoal e profissional, através de um conjunto de técnicas que ajudam a alcançar metas e a aperfeiçoar competências, capacidades, autoconfiança, motivação e atitudes. Permite a tomada de consciência sobre os recursos de que já se dispõe para tornar efectivas as escolhas e a mudança, no sentido e direcção que se deseja.

Assim, o objectivo deste livro é transpor para a actividade do docente os conceitos associados ao coaching, levando-o a obter o máximo rendimento no seu trabalho e a revelar maior capacidade de liderança junto dos seus alunos.

Coaching para Docentes de Juan Fernando Bou Pérez

http://www.wook.pt/ficha/coaching-para-docentes/a/id/1421465

Sinopse

O coaching é uma abordagem comportamental mutuamente benéfica para os indivíduos e as organizações nas quais trabalham ou com as quais se relacionam. Não é meramente uma técnica ou um evento que ocorre apenas uma vez; é um processo estratégico que agrega valor tanto às pessoas que estão sendo aconselhadas quanto ao resultado financeiro final da organização.
O coaching estabelece e desenvolve relacionamentos de trabalho salutares ao fazer aflorarem temas (colecta de dados brutos), ao abordar temas (através de feedback), ao resolver problemas (planeamento de acção) e ao acompanhar (resultados) e assim oferece um processo através do qual as pessoas se desenvolvem e através do qual são removidos os obstáculos para a consecução dos resultados do negócio.
Com a leitura deste livro espera-se que o leitor obtenha uma compreensão da importância do coaching como uma rota preferida e testada para atingir a liderança; o dramático impacto que se pode conseguir através do coaching; por que os executivos precisam se transformar em líderes; e como o coaching se encaixa em outras técnicas e abordagens (consultoria, terapia, desenvolvimento organizacional e assim por diante).

Este livro está estruturado em cinco secções:

Fundamentos do Coaching. Aqui são identificados os “elementos fundamentais” que se destinam a tornar o assunto acessível a leitores de qualquer formação.
Papel e Identidade. A colectânea de capítulos nesta secção explora os muitos e variados papéis que podemos assumir numa actividade de coaching e no nosso comportamento diário como líderes.
Momentos e Transições. Nesta parte do livro são abordadas actividades de coaching que são inspiradas por uma mudança de circunstância.
Prática e Técnicas. Nesta parte do livro, estão reunidas algumas das abordagens práticas mais bem experimentadas e testadas.
Situações. Esta parte do livro reúne as ideias de líderes que vêm aplicando o conceito de coaching a situações de liderança reais e importantes.

Os autores fornecem um compêndio de estudos de caso e outras situações nas quais as ideias de coaching podem fazer toda a diferença na obtenção de resultados.

Coaching – O Exercício da Liderança de Alyssa M. Freas, Marshall Goldsmith, Laurence S. Lyons

www.wook.pt/…/a/id/50942

O Fascinante mundo da fotografia

Março 18, 2010

Tina Modotti, nasceu na Itália em 17 de Agosto de 1896. Nascida numa família pobre, emigrou para os EUA na companhia da mãe e do irmão. Aí trabalhou como costureira e, distinguindo-se pela sua beleza, iniciou-se no mundo do teatro.

Trabalhou como modelo fotográfico tendo contactado, desse modo, com a arte da fotografia.

Após a morte do pai dedicou-se ao estudo da fotografia, aprendendo com seu mestre Edward Weston. Em breve viajaria para o México na sua companhia.

Nos finais dos anos vinte fez a sua entrada na política, tendo sido militante do Partido Comunista. Conviveu com os artistas mexicanos Frida Kahlo e Diego de Rivera.

Aí Tina Modotti passou a retratar as desigualdades sociais. Enfrenta graves problemas pessoais, abandonou a fotografia, sendo expulsa do México por motivos políticos. Na Europa envolveu-se na Guerra Civil de Espanha e desenvolveu actividade revolucionária na Europa fascista.

Em 1939 voltou ao México, onde, abandonada pelo Partido Comunista, morreu em Janeiro de 1942 na Cidade do México.

Ficou conhecida na história da fotografia pela qualidade da sua arte (uma das suas fotos chegou a ser a mais valiosa do mundo) mas também continua a ser uma referência na luta pela liberdade e pela denúncia das desigualdades sociais.

A gestão de conflitos em sala de aula

Março 16, 2010

Toda a história da humanidade foi, e é, marcada por uma série de conflitos: políticos, econômicos, sociais, religiosos…
O conflito é uma realidade sempre presente nas relações humanas e nas relações de trabalho. Os conflitos originam-se na diversidade de pontos de vista entre pessoas, na pluralidade de interesses, necessidades e expectativas, na diferença entre as formas de agir e de pensar de cada um dos envolvidos.
Os espaços onde ocorrem maior número de conflitos entre pessoas, são os ambientes de convivência diária, entre eles as salas de aula.
O conflito se soluciona pela negociação.
Negociar é a arte de compreender a pluralidade de opiniões e saber acordar entre as partes, de maneira que todos saiam ganhando.
Em sala de aula, os conflitos são inerentes à própria natureza das atividades e, principalmente da convivência diária. A escola é uma organização social. Conflitos sempre geram tensão que precisam ser administradas. Situações de conflito trazem sempre uma mensagem que nem sempre é decodificada, por isso, nós professores, devemos tentar ler nas entrelinhas
A Gestão de conflitos refere-se ao gerenciamento de problemas disciplinares e comportamentais e das relações intra e interpessoais.
A gestão do conflito em sala de aula deve ter sempre valor educativo. O professor gestor do conflito deve aproveitar o momento para trabalhar a percepção de direitos e deveres e também do limite ? ?o meu termina quando começa o do outro?. E é importante que o educando receba em sua formação a noção de respeito ao outro, às opiniões do outro, de saber ouvir, de tolerância e saber como aplicar esses conceitos no dia-a-dia para seu crescimento como ser integral. A escola é o lugar onde devemos aprender a tomar decisões conjuntas, a formar regras, analisar e entender a cultura. Educação é saber conviver.
Isso não quer dizer que é importante tentarmos excluir os conflitos. Os conflitos fazem parte da vida. Devemos sim, tirar proveito e transformá-los em ricos momentos de aprendizagem.
Existem conteúdos que não podem ser teorizados em sala de aula: afetividade, solidariedade, sensibilidade. Esses conceitos devem e tem de ser vividos, presenciados. O crescimento sadio deve ser baseado na racionalidade e na afetividade, em igual valor: crie um ambiente instigante; incite os alunos a discutir ou avaliar o que estão aprendendo; promova ações que descentre o indivíduo, tornando-o solidário.

http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=138&doc=10392&mid=2

Nota
Uma sugestão simples:
Dividir a aula em 3 momentos para trabalhar:
1º. Conteúdos Conceituais: Fatos, conceitos, princípios ? Trabalhos individuais; momentos reflexivos; aulas expositivas.
2º. Conteúdos Procedimentais: Procedimentos, técnicas, métodos ? Trabalhos e dinâmicas em grupo.
3º. Conteúdos Atitudinais: valores, atitudes, normas ? Seminários, plenários, etc.

A escrita em Português do Brasil foi mantida (o acordo ortográfico está em marcha). O que é fundamental é reflectir.

Burn out docente

Março 15, 2010

As chamadas à primeira página dos jornais de hoje, 12 de Março de 2010, sobre o suicídio de um professor vítima de stress profissional, recordou-me um apontamento que escrevi em 2004 para o Centro de Formação Ágora (o baú das memórias está cada vez mais presente).

Ainda não tinha passado pelas escolas o furacão que as assolou nos últimos quatro anos e a situação já era grave. Estou em crer que a ponta do iceberg começou a aparecer! Temos que estar preocupados.

Sendo este blog um lugar de partilha, partilho com todos os que tiverem paciência para ler, as minhas preocupações de então e que têm vindo a aumentar todos os dias.

Stress, Fobia, Pesadelo…BURN OUT DOCENTE!!!*

“…eu dou todas as faltas possíveis. É para controlar o stress. Chego ao fim-de-semana sem vontade de passear, sair…O desgaste é muito grande; há sempre surpresas, não há rotina.”

In A Saúde do Trabalhador Professor. Maria Cristina B. G. de Carvalho Carneiroe outros, Fundamentos da Educação/UFSCar.

 

O edifício é enorme, espaços exteriores vazios, uma pessoa que entra, outra que sai, à porta “um segurança”, foi sempre assim que o encontrei, mas naquele dia algo se passava… Era um dia de sol e o mês era Maio.

Passei o portão e foi o espanto! No exterior do edifício uma multidão! Uns formavam pequenos grupos, outros sozinhos, sentados nas beiras dos canteiros, nas escadas. Todos com pequenas pastas coloridas transparentes contendo folhas A4. Cabisbaixos, entristecidos esperavam. Ouvia-se o silêncio.

Lá dentro, levada pala curiosidade, soube – era dia das juntas médicas e aquela multidão era formada por professores.

Foi então que me interroguei: padeceriam ou estavam a caminho de padecer do tão falado bun out docente? Afinal o que eu lia e ouvia começava a fazer sentido e estava ali! Em frente dos meus olhos, eu estava a ver “claramente visto”.

O docente exerce uma actividade intensa que alia o trabalho intelectual e o trabalho burocrático a uma constante e desgastante relação com os alunos (e não digo aqui que essa relação é conflituosa, digo sim constante e desgastante). O professor atende 20/30 pessoas /jovens /alunos ao mesmo tempo – não conheço outra profissão em que esta situação se verifique.

Mas muito mais lhe está reservado e é exigido e o professor nem sabe…

Nos Congressos, Simpósios, Encontros, Conferências – nacionais e internacionais – onde especialistas, cientistas, técnicos se reúnem para reflectir e tentar solucionar questões tão diversos como a toxicodependência, a exclusão social, a marginalidade, o racismo, a xenofobia, a intolerância, o meio ambiente, a prevenção rodoviária, a educação para a saúde – educação sexual, Sida, degradação da vida urbana, abandono do património e tantos outros problemas, temas e assuntos é à Escola que se dirigem como primeira referência. É aos professores que pedem acção, interacção com as famílias, com o meio, com a comunidade, esquecendo que muitas dessas expectativas não são realizáveis pois o professor não tem qualquer formação nessas áreas. Contribuem, no entanto, para mais uma pressão sobre a Escola e sobre os que nela desenvolvem a sua acção docente.

Mas se as pressões exteriores são insistentes e continuadas, não podemos esquecer as que se exerçam no interior das instituições educativas.

Lembremos as incertezas das transformações do sistema educativo que se têm arrastado nos últimos anos e que têm exigido aos professores o esforço de atempadamente se actualizarem: frequência de acções de formação, proceder à auto – formação desenvolvendo competências que o capacitem a responder aos novos desafios.

Adaptações profissionais, fundamentação de novas técnicas pedagógicas, repensar novos procedimentos pedagógicos capazes de desenvolver competências essenciais ao jovem num mundo em mudança acelerada, iniciar-se ou actualizar-se nas novas técnicas de comunicação e informação acarretam um esforço acrescido e mais tensão psicológica.

Coordenar da actividade docente quotidiana com toda esta panóplia de acções exige um esforço titânico, para muitas vezes tudo resultar em nada.

Afinal os programas desapareceram dos currículos, os cursos sumiram-se das matrizes curriculares. Mas apareceram outros, talvez mais na moda, talvez fruto de grupos de pressão mais poderosos e os docentes sabem que os novos cursos e programas também eles serão efémeros, pois é de efemeridade que se faz o dia a dia da sociedade moderna. Há que começar tudo de novo.

A desilusão instala-se, ao seu lado a desmotivação bem aconchegada na tensão pessoal e em harmonia com o stress e a fadiga psicológica.

É neste estado de ânimo que o professor entra na Escola, e o dia a dia da escola é muito variado. Não há rotina, há sim surpresa contínua: insegurança dentro e fora da escola, pressões dos encarregados de educação, pressões dos alunos desejosos de percursos mais ambiciosos, indisciplina dos alunos, trabalhos burocráticos desprovidos de qualquer imaginação ou criatividade, formação profissional, progressão na carreira, questões salariais, instabilidade de emprego, horários zero, vontade de mudar de profissão (hoje sem alternativa), tudo isto suportado pelo envolvimento emocional do professor que procura e quer construir uma relação professor – aluno afectiva, condição fundamental para a realização da sua actividade.

A relação positiva com os alunos é um dos aspectos mais “repousante” e essencial à construção de um clima pedagógico onde se vai construindo o saber, o saber fazer e o saber ser. Mas a realidade é bem outra e mais crua. Esta relação está dominada pela tensão, seja pela indisciplina, seja pela desmotivação dos actores no contexto da sala de aula, seja pela incapacidade do professor controlar as situações …Em muitas ocasiões a convivência na sala de aula quebra-se de tal forma que é impossível ensinar e aprender. (“Vivo a minha profissão em estado de esquizofrenia” “Às vezes sinto-me um autêntico palhaço” depoimentos de professores citados no DN de 27 de Junho de 2001).

É também na convivência escolar, por vezes muito conflituosa – problemas administrativos, problemas com a gestão da escola, mau relacionamento entre docentes – que se podem encontrar explicações para a fobia à escola que devia ser um local agradável para a concretização das boas práticas relacionais.

O burn out que afecta a profissão docente não aparece de forma súbita. É um processo longo e contínuo que se desenvolve no stress constante e crónico vivido no contexto do trabalho.

A exaustão emocional que leva o professor a perder a empatia que tinha com os alunos e o faz sentir desprovido de recursos afectivos, o azedume, o endurecimento das relações, a tendência para o pessimismo pedagógico, a despersonalização – perda do sentido das pessoas -, a tendência para a avaliação negativa de tudo o que é mudança, a “Contra-reforma” que se instala entre os docentes antes de qualquer Reforma Educativa estar implantada, a perda de interesse e motivação para responder aos problemas da escola, a falta de envolvimento no trabalho são manifestações do síndroma do burn out docente.

No seu quotidiano o professor é acompanhado pelo stress, a ansiedade, a inquietude, a insegurança, o desassossego sendo desse modo empurrado para a sensação de estar queimado. Não é raro encontrar nas nossas escolas professores que vêem a sua actividade com desencanto, desprovida de qualquer sentido positivo, encarando a profissão apenas como uma forma de sobrevivência.

Esta atitude empobrece a actividade educativa, pondo em causa as aprendizagens múltiplas que a Escola deve propiciar aos alunos.

Para muitos professores as novas tecnologias têm sido mais um factor de angústia e desmotivação, provocando o que já se designa por “tecnostress”. A insegurança face “às máquinas”, o desconhecimento da sua utilização aprofunda o sentimento de incapacidade face aos instrumentos informáticos e todo este quadro se agrava quando, na sala de aula, os alunos demonstram uma capacidade quase genética para utilizar os computadores.

Mas o momento mais crítico é o final do ano lectivo, altura em que a sobrecarga psíquica se abate de forma brutal sobre os docentes.

Os extensos programas para cumprir, as últimas avaliações para elaborar e corrigir, o peso decisivo da última avaliação, o trabalho burocrático sujeito a prazos inadiáveis, a tensão psicológica face a dois tipos de alunos, uns que, cientes do seu insucesso escolar e estimulados pela Primavera, assumem antecipadamente as férias que se aproximam, outros que se preparam para as actividades ainda têm a realizar, muitas vezes decisivas para o seu futuro, num ambiente muito desmotivador. Neste quadro desenvolvem-se factores de fadiga intelectual e física que desgastam os professores e os fazem sofrer do “sindroma do bun out”, expressão cada vez mais aplicada à profissão docente.

Há muitos anos que este termo aparece ligado a sectores cuja actividade produz um desgaste psicológico profundo provocando patologias do foro psiquiátrico:

Profissões da área da saúde ligadas a doentes terminais, a cirurgias de alto risco, a patologias pediátricas graves. Militares, jornalistas e reportes em situação de guerra. Pilotos de aviação (civil ou militar).

Hoje é consensual que o stress nocivo se instalou entre os professores. Segundo a Organização Mundial do Trabalho (OIT) 27% dos educadores da EU já sentiu efeitos devastadores deste síndroma e cerca de 40% admite ter recorrido a medicamentos para tentar resolver directamente estas situações. No Reino Unido em cada dez professores, dois sofrem de ansiedade ou de depressão.

Em Portugal este tema tem sido objecto de estudo sobretudo na área da psicologia social. Aí se apontam os principais sintomas do burn out docente que se manifestam em primeiro lugar por sinais de irritabilidade, tensão e medos (da aula, dos colegas, dos alunos, de não dominar os conhecimentos científicos, de não ser capaz de impor autoridade na sala de aula).

Instalado o stress nocivo, os professores pagam um elevado preço pelo seu trabalho. Perdem a motivação, o idealismo e as energias com que iniciaram a profissão. Chegam mesmo a desinteressar-se de si e dos outros. Recorrem a estimulantes, a tranquilizantes deteriorando a sua saúde mental e física, mantendo atitudes de desconfiança e por vezes de paranóia contínua.

No nosso país a síndroma do burn out afecta um número reduzido de educadores, embora o stress esteja presente em todos os estabelecimentos de ensino.

Assim será de toda a conveniência que os professores se debrucem sobre as suas causas e procurem encontrar soluções para impedir o seu avanço.

E porque não seguir o exemplo de Goethe ao justificar a escrita do Fausto dizendo:”Fiz da minha angústia um poema.”?


* Mª da Glória Rodrigues, professora Escola Secundária de D. Duarte