MEMÓRIA DA ESCOLA …

Maio 22, 2012 by

A LÍNGUA DAS BORBOLETAS

“Então, Pardal? Espero que este ano possamos ver enfim a língua das borboletas”.

O mestre esperava havia algum tempo que mandassem um microscópio aos professores primários. Tanto nos falava de como se aumentavam as coisas miúdas e invisíveis graças àquele aparelho, que nós, garotos chegávamos a vê-las de verdade, como se as suas palavras entusiastas tivessem o efeito de poderosas lentes.

“A língua da borboleta é uma trompa enroscada como a mola de um relógio. Quando uma flor a atrai, desenrola-a e mete-a no cálice para chupar. Quando vocês levam o dedo humedecido a um torrão de açúcar não sentem já o doce na boca, como se a polpa do dedo fosse a ponta da língua? Pois a língua da borboleta é assim.”

E então tínhamos todos inveja das borboletas. Que maravilha. Ir pelo mundo a voar, com aquelas roupas de festa, e parar em flores que são como tabernas com pipas cheias de xarope.

Eu gostava muito daquele professor. Ao princípio os meus pais nem podiam acreditar. Quero eu dizer que não eram capazes de entender quanto eu gostava do meu mestre. Quando era miúdo a escola era uma ameaça terrível. Uma palavra que zunia no ar como uma vara de vime.

“Hás-de ver quando fores para a escola!”

Dois dos meus tios (…) emigraram para a América para não irem às sortes e para a guerra de Marrocos. Pois bem, também eu sonhava ir para a América só para não ir para a escola. De facto, havia histórias de garotos que fugiam para o monte para evitar tal suplício. A pareciam dois ou três dias depois, gelados e sem fala, como desertores do Barranco do Lobo.

Eu ia para os seis anos e todos me chamavam pardal. Havia outros garotos da minha idade que já trabalhavam. Mas o meu pai era alfaiate e não tinha terras nem gado. Antes queria ver-me longe que a atrapalhar na pequena oficina de costura. Assim, passava grande parte do dia em correrias pela Alameda, e foi o Cordeiro, o apanhador de lixo e folhas secas que me pôs a alcunha. “Pareces um pardal!”

(…) “Hás-de ver quando fores para a escola!”

O meu pai relatava como uma tortura, como se lhe arrancassem as amígdalas à mão, a maneira como o mestre lhes arrancava o som gutural da fala para que não dissessem aghua nem ghato nem ghraça. “ Todas as manhãs tínhamos de dizer a frase As pegas de Guadalajara têm a garganta cheia de trigo. Muitas ponteiradas levámos por culpa de Ghuadalajara!”

Se realmente me queria meter medo, conseguiu. Não dormi na noite da véspera. Encolhido na cama, ouvia o relógio de parede na sala com a angústia de um condenado. O dia chegou (…). Não mentiria se dissesse aos meus pais que estava doente.

O medo, como um rato, roía-me as entranhas.

E mijei –. me. Não mijei na cama, mas na escola.

Lembro-me muito bem. Passaram-se tantos anos e ainda sinto uma humidade morna e vergonhosa a escorrer-me pelas pernas. Estava sentado na última carteira, meio agachado com a esperança de que ninguém desse pela minha existência, até poder sair e largar a voar pela Alameda.

“Vamos lá a ver, você, ponha-se de pé!”

O destino avisa sempre. Ergui os olhos e vi com espanto que a ordem era para mim. Aquele mestre feio como um bicho apontava-me com a régua. Era pequena, de madeira, mas a mim pareceu-me a lança de Abd el-krim.

“Como se chama?”

“Pardal.”

Todos os garotos riram às gargalhadas. Senti como se me batessem com latas nas orelhas.

“Pardal?”

Não me lembrava de nada. Nem do meu nome. Tudo o que fora até então desaparecera-me da cabeça. Os meus pais eram duas figuras confusas que se me esvaíam na memória. Olhei o janelão, procurando com angústia as árvores da Alameda.

E foi então que me mijei. (…)

Os calções do Romualdo ficavam-lhe ridículos. Tinha as pernas muito compridas e morenas, com os joelhos cheios de feridas.

Uma tarde parda e fria…

“Um momento, Romualdo, que é que vais ler?”

“Uma poesia, senhor.”

“E como se chama?”

“Recordação Infantil. O autor é o senhor António Machado.”

“Muito bem Romualdo, adiante. Devagarinho e em voz alta. Repara na pontuação.”

O dito Romualdo, que eu conhecia de acarretar sacos de pinhas como garoto de Altamira que era, pigarreou como um velho fumador de picado e leu com uma voz incrível, esplêndida que parecia saída da rádio do Manolo Suárez (…)

Uma tarde parda e fria

De Inverno. Os escolares

Estudam. Monotonia

De chuva atrás dos vidros regulares.

É a aula. Num cartaz de papel

Está a figura de Caim

Fugitivo, e morto Abel,

Junto de uma mancha carmim…

“Muito bem. Que significa monotonia de chuva, Romualdo?

“Que chove depois de chover, senhor Gregório.”

            Manuel Rivas, Que me Queres, Amor? Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1998

MEMÓRIA DA ESCOLA …

Maio 22, 2012 by

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(…) Usávamos lousa e riscador, caderno de duas linhas para as cópias, canetas de pôr e tirar o aparo. Era preciso molhá-lo constantemente no tinteiro da carteira, os dedos andavam cheios de tinta, não havia sabão nem pedra – pomes que a tirasse, fazia parte da mão, estava na pele, ainda hoje lhe vejo a cor e lhe sinto o cheiro.

Aprendia-se a tabuada a cantar e os verbos à palmatoada. Quem ganhava batia e quem perdia estendia a mão. A classe ficava sempre à espera de ver quem é que no fim ia arriar em quem: se o Júlio em mim, se eu no Júlio, embora em gramática, sobretudo nos verbos, mas também no ditado, na leitura e nas redacções, eu fosse mais forte. Mas ele apesar do fato de cotim e dos pés descalços, era o melhor aluno, o que estudava mais, o mais atento, talvez o mais capaz.

Eu não gostava daquele jogo. De ganhar sim, mas não de dar palmatoadas nem de as levar. A palmatória, a que o professor chamava menina dos cinco olhos, era para mim um símbolo do mal, algo como a cruz suástica que via nos filmes e nas revistas.

Ninguém ensinava gramática como Lencastre. Não só as regras, mas a língua, a portuguesa língua, como ele dizia, usando como mais tarde vim a saber, a expressão de António Ferreira. Os verbos, o peso próprio de cada substantivo, o doseamento dos adjectivos, poucos mas bons, ensinava ele, as vírgulas, a virgulazinha que regula o trânsito, dizia Lencastre, fumando o giz ou escrevendo no quadro com a prisca. (…). Tinha com a língua portuguesa uma relação, por assim dizer, carnal. Ou religiosa. Ou ambas. Sentia que a missão da sua vida era defender a língua, ensinar a falá-la com as sílabas todas, obrigar a escrevê-la sem erros, o predicado a concordar com o sujeito.

(…) No Inverno a escola era feia e triste. As mãos enregeladas, muitas delas cheias de frieiras, mal podiam pegar nas canetas. (…). Eu olhava os pés descalços e cheios de feridas dos meus companheiros, as cabeças peladas, os rostos cobertos de impigens e sentia uma repugnância misturada com revolta.

Porque é que uns, poucos, tinham sapatos e outros, a maior parte, não?

(…) Porque ainda sinto o frio da escola. Ainda sinto o cheiro a pobreza, a pouco. Foi sobretudo isso que aprendi, além da gramática, da História pátria, dos rios e das serras, das linhas de caminho-de-ferro.

(…) E no entanto ficou um certo ritmo, uma certa música. O ritmo do ditado e do riscador a escrever na lousa as primeiras letras. A música das vogais ditas em voz alta, com o professor Lencastre, de palmatória em punho, a reger o coro. E também a música dos pintassilgos e das serezinhas que a partir de Março cantavam nas árvores ou até no cemitério. A música da nora que no Verão chamava por nós, lá em baixo, no rio. E sobretudo a fala, a fala dos meus companheiros e da gente da Alma, um pouco cantada, um ritmo mais de poema do que de prosa.

                        Manuel Alegre, Alma, Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1997

MEMÓRIA DA ESCOLA …

Maio 22, 2012 by

 

Parece, nos dias de hoje, que o mundo começou ontem. É importante registar algumas recordações que foram escritas, e bem, por algumas pessoas que fazem parte da nossa vivência e cujas memórias são também as nossas.

Quanto às imagens, elas refletem o tempo da infância na sua ingenuidade e na sua cândida  transgressão.

Doisneau registou como ninguém essa infância, essa memória da escola.

 

A camioneta vinha buscá-la cedo quando a névoa ainda envolve as coisas. Ela subia, enroupada como uma cebola, o bibe por cima de todas aquelas farpelas, a lancheira de verga a pesar-lhe na mão esquerda, a pasta às costas ajoujada como um burro.

O colégio das freiras era um edifício cor-de-rosa gelado que lhe lembrava a separação da mãe com mais violência. Nos corredores frios, ainda enevoados, os globos brancos de vidro suspensos do tecto, alastrava o seu cheiro de desgosto e náusea, aquele cheiro de comida requentada, guardada em lancheiras, marmitas, termos, que metia medo, que era o próprio cheiro do medo.

Medo ao casarão, à freira, às outras meninas. Custava-lhe sobretudo a hora do recreio, as outras lá iam a correr à compita para os baloiços e balancés no charco de sol e areia, ela, porém, ficava a um canto, à entrada do recreio, perto de uma pombas aprisionadas que arrulhavam, chocas e brancas, junto à “chauffage” branca.

Fingia que comia o almoço, mas à socapa ia deitando macheias de comida para debaixo da mesa e o que levava à boca enrolava-se-lhe entre a língua e o palato.

Na fotografia que resta desses tempos que passou no colégio, vemo-la embuchada, com uma gola alta de mais a cobrir-lhe bem o pescoço para evitar as anginas, o bibe apertado sobre tanta roupa. Encheu as bochechas de ar e até parece acamaradar com as outras, entrar em conjuras colegiais, mas não, nunca esteve tão só.

Longe da quentura da mãe, da sua voz, proibidas as conversas longas e solitárias com as bonecas, sem espaço para inventar as suas amigas de fantasia, constrangida a dormir uma sesta forçada sobre uma manta estendida no solho, nunca dormia, vulnerável à crueldade como nunca esteve depois.

Mais tarde, em dias de exame, havia de sentir aquele cheiro a comida requentada mesmo quando tal cheiro não existia. E a vista do casarão cor-de-rosa, ao passar casualmente por ele, far-lhe-ia sempre subir uma bola à garganta.

Nunca se está só como quando se é pequeno.

     Adília Lopes, O Decote da Dama de Espadas, Gota de Água, Imprensa Nacional Casa da Moeda, Lisboa, 1988

 

Texto de António Nóvoa, com uns anos mas sempre atual – Dilemas da educação

Junho 16, 2011 by

Como não vinha aqui há muito tempo e encontrei o blog como o deixei, vou postar um texto do António Nóvoa, excelente como sempre. Quem sabe  talvez ele vos motive para postarem textos que achem interessantes partilhar.

Este vai em “fascículos”. Hoje só vou colocar uma parte da comunicação feita em S. Paulo em 2006 ? (não tenha a certeza da data, mas isso também não é importante para o caso).

 

 

Nada substitui o bom professor

O meu último livro, que foi bastante polémico em Portugal, tem um título enigmático: “Evidentemente.”. O ponto final no título é importante. E o título tem muitas razões, porque há várias maneiras de se desconstruir a palavra. Mas a razão principal é a crítica à maneira como se discute a educação hoje em dia. Em particular, como se discute a educação na media, como certos intelectuais, que aliás reconhecemos como pessoas prestigiadas, dizem tanta banalidade, tanta coisa falsa sobre a educação. A maneira como se intervém publicamente nos debates sobre a educação é pobre atualmente. Então, escolhi o título para dizer: tudo que é evidente, mente. Isto é, há uma evidência nos debates educativos.

Todos parecem ter soluções para questões educativas. Os professores, enquanto pessoas preocupadas com a educação, precisam fazer um exercício de grande humildade. Estou cansado de tanta certeza, tantos dogmas, tantos escritos no jornal, tantas coisas ditas na televisão, e ditas muitas vezes por pessoas de referência nas suas áreas respectivas, muitas vezes na política, nas ciências, na arte, mas que quando falam de educação parecem esquecer tudo e dizem coisas sem sentido. Como se, de repente, todas as soluções consistissem em regressar a uma mítica escola de 30, 40 ou 50 anos atrás. Escola que, aliás, nunca existiu, mas que as pessoas mitificam.

Abordarei aqui três dilemas. Dilema é qualquer coisa que não tem uma resposta boa ou má. Não há uma resposta certa ou errada. É uma dúvida, uma hesitação. Dilemas são coisas que podem ser argumentadas num sentido e em outro, são decisões que só conseguimos ponderar através do conhecimento, mas também através dos nossos valores. Portanto, o que sugiro como dilemas e a maneira como os entendo poderia ter outras respostas na análise de outras pessoas.

Escola centrada no aluno ou na aprendizagem?

O primeiro dilema é: a escola centrada no aluno ou na aprendizagem? É um dilema muito importante, porque todos nós partilharemos a ideia de que a escola deve estar centrada no aluno. Mas vou defender aqui a escola centrada na aprendizagem.

No meu último livro, faço uma crítica ao que chamo de “transbordamento da escola”. Há hoje [na escola] um excesso de missões. A sociedade foi lançando para dentro da escola muitas tarefas – que foram aos poucos apropriadas pelos professores com grande generosidade, com grande voluntarismo –, o que tem levado em muitos casos a um excesso de dispersão, à dificuldade de definir prioridades, como se tudo fosse importante. Muitas das nossas escolas são instituições distraídas, dispersivas, incapazes de um foco, de definir estratégias claras. E quando se enuncia cada uma dessas missões ninguém ousa dizer que não são importantes. Mas a pergunta que se deve fazer é: a escola pode fazer tudo? É preciso combater esse “transbordamento”. Tudo é importante, desde que não se esqueça que a prioridade primeira dos docentes é a aprendizagem dos alunos.

A pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na transmissão dos conhecimentos. A grande ruptura provocada pela pedagogia moderna foi colocar os alunos no centro do sistema. Mas a pedagogia moderna precisa ser reinventada na sociedade contemporânea. Não se trata de centrar na escola nem nos conhecimentos, como advogava a pedagogia tradicional, nem nos alunos, como advogava a pedagogia moderna, mas, sim, na aprendizagem. É evidente que a aprendizagem implica alunos. A aprendizagem implica uma pessoa, um aluno concreto, implica o seu desenvolvimento, o seu bem-estar. Mas uma coisa é dizer que nosso objetivo está centrado no aluno e outra coisa na aprendizagem do aluno. E definirmos isso como nossa prioridade no trabalho dentro das escolas.

A aprendizagem necessita também dos conhecimentos. E os conhecimentos, é preciso reconhecer, durante algum tempo foram uma espécie de paradigma ausente de muitas práticas pedagógicas. A melhor expressão que define isso é “aprender a aprender”, a ideia de que se poderia aprender num vazio de conhecimentos. É preciso insistir na ideia de centrar o foco na aprendizagem e que essa aprendizagem implica em alunos e conhecimentos. Ela não se faz sem pessoas e uma referência às suas subjetividades, sem referências aos seus contextos sociais, suas sociabilidades. Mas ela também não se faz sem conhecimentos e sem a aprendizagem desses conhecimentos, sem o domínio das ferramentas do saber que são essenciais para as sociedades do século XXI, que todos querem ver definidas como sociedades do conhecimento.

É necessário enriquecer a aprendizagem com as ciências mais estimulantes do século XXI. A pedagogia e o trabalho do professor estão ainda muito fechados nas psicologias do desenvolvimento, nas psicologias de Piaget, em certas sociologias do século XX. A pedagogia precisa respirar. Os professores precisam se apropriar de um conjunto de novas áreas científicas que são muito mais estimulantes das que serviram de base e fundamento para a pedagogia moderna. Como, por exemplo, todas as descobertas das neurociências, sobre o funcionamento do cérebro, as questões dos sentimentos e da aprendizagem, sobre a maneira de produzir a memória, sobre as questões da consciência. Trata-se de um conjunto de temas que temos integrado mal à pedagogia. Falo da psicologia cognitiva, das  teorias da complexidade – que dizem, contrariamente às nossas convicções, que nem sempre se aprende de maneira linear, nem sempre se aprende do mais simples para o mais difícil, do mais concreto para o mais abstrato, que aprendizagem é de uma enorme complexidade. A profissão docente está ainda muito prisioneira da pedagogia moderna, fundamentada nas ciências psicológicas e sociológicas do século XX, não consegue se enriquecer com os contributos, que são, no século XXI, os mais interessantes das ciências contemporâneas.

Defendo hoje uma escola centrada na aprendizagem. Defendo mais: uma separação, difícil de se fazer na realidade, entre o conceito de escola e o conceito de espaço público da educação. Esses conceitos estão neste momento confundidos. A educação é feita na escola, formal e informal, a educação escolar e não-escolar, as atividades livres, lúdicas, tempos livres. Há uma grande confusão, porque a escola “transbordou”, assumiu muitas missões, de tal maneira que os dois conceitos estão hoje quase confundidos. Sempre que surge um novo problema, é votada uma nova lei no parlamento e esse problema é lançado para dentro da escola.

Em Portugal, por exemplo, houve dois grandes debates recentes, um sobre os problemas das epidemias, em particular a gripe das aves, e outro sobre os problemas do terrorismo global. A maneira como a sociedade portuguesa resolveu esses problemas foi introduzindo no currículo das escolas esses dois componentes e lançando para dentro da escola o essencial de resolução desses dois problemas. Passa a ser problema da escola. Ao defender uma escola centrada na aprendizagem, defendo uma escola menos “transbordante”, mais direcionada e que permita o espaço público da educação respirar.

No espaço público tem que haver mais responsabilidade das famílias, das comunidades locais, dos grupos culturais, das empresas, das diversas igrejas, entidades científicas etc. Só é possível defender uma escola centrada na aprendizagem se defendermos o reforço desse espaço público da educação, onde se possa exercer um conjunto de atividades que estão jogadas para dentro das escolas. É difícil colocar isso em prática, mas sugiro [isso] como meta para o futuro, como direção das políticas educativas, da prática docente e das instituições que se ocupam do debate educativo.

A escola centrada na aprendizagem tem que saber fazer, inevitavelmente, três coisas, entre muitas outras. A primeira foi o grande debate francês dos últimos dois anos, baseado na ideia de um pata mar comum de conhecimentos. Os franceses deram o título a sua nova reforma de “fazer com que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso”. A chave dessa reforma são as palavras “todos” e “verdadeiramente”. Isto é, não se pode continuar a apregoar, como se tem feito nos últimos cem anos, uma escola única, obrigatória, inclusiva, que no fundo está permanentemente a excluir. É importante que as crianças saiam da escola com um patamar comum de conhecimentos. Mas será isso possível? Sim, se os professores mudarem suas práticas e identidades profissionais. Durante muito tempo nas escolas normais foi ensinado que numa turma há sempre um terço de crianças boas, um terço de crianças “assim assim” e um terço de crianças más. Portanto, um terço estava condenado ao insucesso inevitavelmente. Isto é impossível de aceitar dentro de um processo de inclusão. A ideia de que se pode alcançar um patamar comum de conhecimentos, que se pode atingir verdadeiramente sucesso, deve ser uma exigência dos docentes, é uma exigência civilizatória conseguir isso. Não se consegue isso por várias razões históricas, de resignação ou por questões de identidade da profissão. Falar de um patamar comum de conhecimentos é também falar de um compromisso ético dos professores, compromisso ético com esse sucesso. E os professores muitas vezes, infelizmente, não tiveram esse compromisso ético. Ainda hoje em Portugal, a profissão de professor muitas vezes reconhece como os melhores aqueles que reprovam mais alunos. Cabe falar também da importância dos resultados escolares. Não há patamar comum de conhecimento se não houver a avaliação dos resultados escolares. Uma escola centrada na aprendizagem é aquela que o professor dá a melhor atenção aos resultados escolares dos alunos.

É também uma escola capaz de colocar em prática mecanismos de diferenciação pedagógica, a descoberta mais importante da pedagogia moderna, feita no princípio do século XX, quando se saiu da ideia da pedagogia simultânea, que era a pedagogia tradicional mais básica, isto é, tratar todos os alunos como se fossem um só, como uma massa uniforme, e passar a dizer que é preciso que cada aluno receba um tratamento diferenciado, específico. Mas as práticas dos professores continuam a ser excessivamente homogéneas e uniformes, e a considerarem pouco a capacidade de diferenciação pedagógica. Isso porque muitas vezes os professores têm dificuldade em recorrer ao elemento central da diferenciação pedagógica: a possibilidade (grifo do autor) do trabalho em cooperação dos alunos dentro da sala de aula. Se não houver o trabalho de cooperação entre os alunos mais e menos avançados, entre os alunos que têm maior predisposição para certas disciplinas e os que têm para outras, enfim, se não houver a possibilidade do professor não ser o único ensinante dentro da sala de aula, é impossível conseguir práticas de diferenciação pedagógica. A experiência da Escola da Ponte, em Portugal, que tem sido muito divulgada no Brasil, é um exemplo do trabalho de diferenciação pedagógica. Na sala de aula, o professor é mais um organizador das diversas situações de aprendizagem. Trata-se de uma escola extraordinariamente focada na aprendizagem.

Por fim, uma escola focada na aprendizagem deve ser um local onde as crianças aprendem a estudar, aprendem a trabalhar. Hoje há um déficit claro: nossas crianças aprendem pouco a estudar e a trabalhar. É um problema que se pode verificar nos países do sul da Europa, nas escolas portuguesas, italianas, gregas, em parte das francesas, e também nos países da América do Sul, diferentemente do que se vê nos países do norte da Europa, cujas escolas estão bastante focadas na aprendizagem do estudo, do trabalho, do trabalho autónomo, em grupo, no trabalho cooperativo. É central dispormos dessas ferramentas, principalmente quando se discute a importância da aprendizagem por toda a vida.

(Sindicato dos professores de S. Paulo)

Compreender a herança do colonialismo europeu

Março 25, 2011 by

"Compeeender a herança do colonialismo europeu"

 LIBIA

Libia

Pela posição estratégica no Mediterrâneo, a costa da Líbia foi ocupada por diversos povos na antiguidade: berberes, egípcios, fenícios, cartagineses, gregos e romanos. No século IV foi incorporada ao Império Bizantino. No século VII os árabes dominam a região e imprimem a religião muçulmana. Entre 1517 e 1911, o domínio é do Império Turco-Otomano quando é invadido pela Itália quando coloniza a Líbia a partir de 1934. Durante a Segunda Guerra, o território líbio é dividido entre Reino Unido e França e em 1951 alcança sua independência instaurando uma monarquia. Em 1969, o coronel Muamar Kadafi toma o poder através de um golpe militar que nacionaliza a produção de petróleo e instala uma ditadura militar. O governo passa a ser acusado de apoiar grupos terroristas que apóiam a causa palestina e grupos separatistas da Europa. Na década de 1980 os EUA impõem sanções econômicas e em 1986 bombardeiam Trípoli e Benghazi, visando destruir campos de treinamento terrorista. Em 1992 o governo recusa a extradição de dois agentes líbios responsabilizados pela explosão de um jato da Pan Am e a ONU impõe pesadas sanções em 1992. Kadafi dá início a um programa de privatizações para abrir a economia ao capital estrangeiro. Em 1993 rompe com o fundamentalismo islâmico do Irã que apoia grupos extremistas líbios. Em 1999 a ONU cancela o embargo e a Líbia abre negociações com empresas europeias para extração de petróleo e gás natural. A partir de 2003 a Líbia atende às exigências do Conselho de Segurança da ONU e reaproxima o país cada vez mais do ocidente e em 2005 concede licenças para empresas norteamericanas explorem petróleo e gás no país. Em 2010 a empresa British Petroleum (BP) anuncia o início da extração de petróleo no país. Em 13 de fevereiro de 2011 começa uma série de protestos populares contra o governo de Kadafi reivindicando melhoras sociais e políticas. Os manifestantes influenciados pelas revoltas na Tunísia e no Egito também clamam por liberdade e democracia, mais respeito pelos direitos humanos, uma melhor distribuição da riqueza e a redução da corrupção no seio do Estado e das suas instituições. A violenta repressão aos opositores do governo fez com que vários embaixadores e lideranças líbias renunciassem a seus cargos. A ONU estuda a possibilidade de acusar a Líbia de crimes contra a humanidade por ter recorrido a caças de guerra para repreender as manifestações. Devido às manifestações, além do Brasil, países como França, Rússia, Holanda e Índia também já conseguiram evacuar parte de seus cidadãos da Líbia. Muammar Gaddafi, ditador líbio há 42 anos no poder, ameaçou “enfiar o dedo nos olhos” daqueles que intervierem na situação política do país e falou que se os Estados Unidos ou os países da Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan) entrarem na Líbia, “haverá milhares de mortos” (do UOL online).

marcosbau.files.wordpress.com/2011/03/colonia

Noticiar a guerra da Líbia

Março 25, 2011 by

Sofia Santos, doutoranda na Universidade de Coimbra, comenta a notícia da primeira morte confirmada de um jornalista na Líbia, lançando para debate a questão fundamental das interacções entre o poder político e o direito à informação.

Em 1918, o senador norte-americano Hiram Warren Johnson afirmava que a primeira baixa da guerra era, antes de qualquer outra coisa, a verdade. Datada de há quase um século, a frase continua assustadoramente actual. O texto do The Guardian de 14 de Março, que noticia a morte de um jornalista de uma equipa da Al-Jazeera, numa emboscada perto da cidade de Benghazi, dominada pelas forces rebeldes, quando regressavam de uma reportagem sobre protestos das forças de oposição ao regime, é disso uma clara evidência.
Ali Hassan al-Jaber foi o  primeiro jornalista morto confirmado, desde que a revolta na Líbia começou, há um mês atrás, sendo que o Committee to Protect Journalist já registou, desde então, 40 ocorrências contra a imprensa internacional e o seu trabalho.

Esta política (ainda que não recente) de repressão, na Líbia, para com os media internacionais evidencia o crescente poder, no contexto da actual interdependência global complexa, da opinião pública nas esferas nacional e internacional, mas plasma sobretudo a visão da liberdade de expressão e do direito à informação como uma ameaça política,sendo a figura do jornalista tida como um potencial alvo a abater.

A reivindicação destes direitos e a exigência do respeito do trabalho jornalístico como mediador de verdades, geografias e realidades distantes têm sido bandeiras certas de crítica a socieddaes repressivas. Porém, é importante manter uma visão não distorcida da realidade que se critica e da realidade a partir da qual se critica.

Há uma fronteira excessivamente ténue entre a crença e a luta pelos direitos e a apropriação vazia, em termos práticos, da sua retórica discursiva como justificação de políticas externas de intervenção em territórios geopoliticamente interessantes ou mesmo chave. Por outro lado, a identificação desta tensão entre media e poder político esventra de igual modo, ainda que com intensidades diferentes, o “quarto poder” das designadas “democracias ocidentais”.

A dualidade entre a verdade e a propaganda, os direitos e a violência, os democráticos e os repressivos é bem real, mas também porosa. É precisamente nesta porosidade que o nosso olhar se deve concentrar, defendendo os direitos e a sua universalidade, na retórica e na prática, numa comunhão de exigência verdadeiramente universal.
Sofia José Santos é doutoranda do Centro de Estudos Sociais / Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra

1ª República e fotojornalismo J. Benoliel

Setembro 10, 2010 by

Joshua Benoliel 

Fotógrafo

Nasceu em Lisboa, a 13 de Janeiro de 1873; e morreu no mesmo local em 3 de Fevereiro de 1932.

Jornalista e fotógrafo português (possuía cidadania britânica, da qual nunca abdicou), descendente de uma família hebraica estabelecida em Cabo Verde. Foi praticamente o criador em Portugal da reportagem fotográfica. Fez a cobertura jornalística dos grandes acontecimentos da sua época, acompanhando os reis D. Carlos e D. Manuel nas suas viagens ao estrangeiro, assim como a Revolução de 1910, as revoltas monárquicas durante a República, assim como exército português que combateu na Flandres durante a Primeira Guerra Mundial. As suas fotografias caracterizam-se pelo intimismo e humanismo com que abordava os temas.

Trabalhou sobretudo para o jornal diário de Lisboa Século e para a revista ilustrada publicada pelo mesmo jornal Ilustração Portuguesa, de 1906 a 1918 e de 1924 até à sua morte, mas também para o Ocidente e o Panorama. A Ilustração a partir de 1906, com o aparecimento da 2.ª série, e sob a direcção de Silva Graça, deu um grande impulso ao fotojornalismo.

Publicou, com prefácio de Rocha Martins, o Arquivo Gráfico da Vida Portuguesa, obra em fascículos ilustrada com fotografias de 1903 a 1918

www.arqnet.pt/portal/biografias/benoliel.html

CARTA PARA JOSEFA, MINHA AVÓ

Junho 26, 2010 by

Tens noventa anos. És velha, dolorida. Dizes-me que foste a mais bela rapariga do teu tempo – e eu acredito. Não sabes ler. Tens as mãos grossas e deformadas, os pés encortiçados. Carregaste à cabeça toneladas de restolho e lenha, albufeiras de água. Viste nascer o sol todos os dias. De todo o pão que amassaste se faria um banquete universal. Criaste pessoas e gado, meteste os bácoros na tua própria cama quando o frio ameaçava gelá-los. Contaste-me histórias de aparições e lobisomens, velhas questões de família, um crime de morte. Trave da tua casa, lume da tua lareira – sete vezes engravidaste, sete vezes deste à luz.

Não sabes nada do mundo. Não entendes de política, nem de economia, nem de literatura, nem de filosofia, nem de religião. Herdaste umas centenas de palavras práticas, um vocabulário elementar. Com isto viveste e vais vivendo. És sensível às catástrofes e também aos casos de rua, aos casamentos de princesas e ao roubo dos coelhos da vizinha.

Tens grandes ódios por motivos de que já perdeste a lembrança, grandes dedicações que assentam em coisa nenhuma. Vives. Para ti, a palavra Vietname é apenas um som bárbaro que não condiz com o teu círculo de légua e meia de raio. Da fome sabes alguma coisa: já viste uma bandeira negra içada na torre da igreja. (Contaste-me tu, ou terei sonhado que o contavas?) Transportas contigo o teu pequeno casulo de interesses. E, no entanto, tens os olhos claros e és alegre. O teu riso é como um foguete de cores. Como tu, não vi rir ninguém.

Estou diante de ti, e não entendo. Sou da tua carne e do teu sangue, mas não entendo. Vieste a este mundo e não curaste de saber o que é o mundo. Chegas ao fim da vida, e o mundo ainda é, para ti, o que era quando nasceste: uma interrogação, um mistério inacessível, umas coisas que não faz parte da tua herança: quinhentas palavras, um quintal a que em cinco minutos se dá a volta, uma casa de telha-vã e chão de barro. Aperto a tua mão calosa, passo a minha mão pela tua face enrijada e pelos teus cabelos brancos, partidos pelo peso dos carregos – e continuo a não entender. Foste bela, dizes, e bem vejo que és inteligente. Por que foi então que te roubaram o mundo? Mas disto talvez entenda eu, e dir-te-ia o como, o porquê e o quando se soubesse escolher das minhas inumeráveis palavras as que tu pudesses compreender. Já não vale a pena. O mundo continuará sem ti – e sem mim. Não teremos dito um ao outro o que mais importava.

Não teremos realmente? Eu não te terei dado, porque as minhas palavras não são as tuas, o mundo que te era devido. Fico com esta culpa de que me não acusas – e isso ainda é pior. Mas porquê, avó, porque te sentas tu na soleira da tua porta, aberta para a noite estrelada e imensa, para o céu de que nada sabes e por onde nunca viajarás, para o silêncio dos campos e das árvores assombradas, e dizes, com a tranquila serenidade dos teus noventa anos e o fogo da tua adolescência nunca perdida: “O mundo é tão bonito, e eu tenho tanta pena de morrer!”.

É isto que eu não entendo – mas a culpa não é tua.

 José Saramago

Este foi um dos textos de Saramago que me tocaram especialmente, por isso partilho-o com todos os que aqui vierem.

MORRESTE-NOS!

Junho 20, 2010 by

José Saramago passou pela Escola Secundária de D. Duarte, falou para e com os alunos. Pediu autorização a uma professora para tomar nota do seu nome, talvez um dia o utilizasse numa personagem dum romance – Verbuges Celeste.

Foi mais uma das figuras que escreveram o seu nome na História e que honraram com a sua presença a nossa Escola.

As frases que se seguem e que são da autoria de José Saramago são um pequeno contributo à sua memória e um pretexto para reflectirmos e pensarmos a nossa vida.

Obrigada, José Saramago!

“Todos sabemos que cada dia que nasce é o primeiro para uns e será o último para outros e que, para a maioria, é só um dia mais.”

“Não sou um ateu total, todos os dias tento encontrar um sinal de Deus, mas infelizmente não o encontro.”

“Não tenhamos pressa,
mas não percamos tempo.”

“O que as vitórias têm de mau é que não são definitivas. O que as derrotas têm de bom é que também não são definitivas.”

“Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara.”

“Dentro de nós há uma coisa que não tem nome, essa coisa é o que somos.”

“O espelho e os sonhos são coisas semelhantes, é como a imagem do homem diante de si próprio.”

“Cada dia traz sua alegria e sua pena, e também sua lição proveitosa”

“Sempre chega a hora em que descobrimos que sabíamos muito mais do que antes julgávamos.”

“Fisicamente, habitamos um espaço, mas, sentimentalmente, somos habitados por uma memória.”

“Mesmo que a rota da minha vida me conduza a uma estrela, nem por isso fui dispensado de percorrer os caminhos do mundo.”

“O talento ou acaso não escolhem, para manifestar-se, nem dias nem lugares.”

“Costuma-se dizer que as paredes têm ouvidos, imagine-se o tamanho que terão as orelhas das estrelas.”

“A única maneira de liquidar o dragão é cortar-lhe a cabeça, aparar-lhe as unhas não serve de nada.”

“Das habilidades que o mundo sabe, essa ainda é a que faz melhor: Dar voltas. “

“Há esperanças que é loucura ter. Pois eu digo-te que se não fossem essas já eu teria desistido da vida.”

José Saramago

Nos 400 anos da morte de Caravaggio

Junho 17, 2010 by

 Michelangelo Merisi nasceu em 29 de Setembro de na aldeia Caravaggio, nome que veio a adoptar anos mais tarde.

Aos doze anos iniciou a sua aprendizagem artística, tal como muitos outros pintores da sua época, com um modesto pintor.

Com a idade de quinze anos, e depois de ter fugido para Roma, inicia um percurso instável, mudando continuamente de mestre.

 Esta instabilidade irá acompanhá-lo ao longo da vida, tal como a frontalidade com que abordou temas religiosos, enfrentando a poderosa Igreja Católica. A originalidade da sua obra, sempre provocatória para a época, desde cedo lhe granjeou amigos e muitos inimigos. Em vida foi considerado perigoso e fascinante.

 Senhor de um espírito turbulento viveu a sua vida entre duelos, discussões, processos judiciais, e pensa-se que terá assassinado o nobre Tommasoni.

 Caravaggio frequentou ambientes de levado e refinado nível cultural, mas era mais assíduo nas tabernas e tascas Romanas, sempre disposto a envolver-se em brigas, duelos e a perturbar a ordem pública.

 Figura exótica vestia roupas extravagantes, usava chapéus negros de abas largas, espada sempre à cintura, transportando, ao colo, um pequeno cão.

 A vida de boémia, a companhia de rufias,  pícaros e as dívidas acumuladas levaram – no à miséria.

Foi graças a este seu carácter brigão que acabou por morrer aos 39 anos numa praia deserta esvaído em sangue a 18 de Julho de 1610.

 Ficou a sua obra genial. Única no seu tempo. Trabalhando a luz e a sombra com mestria, retratando o povo anónimo das ruas de Roma: vendedores ambulantes, músicos, ciganos, prostitutas, marinheiros.

Estes eram os modelos nas suas obras de carácter religioso.

 O realismo da sua obra foi marcante nos movimentos artísticos que se seguiram.

 “Não sou um pintor valentão, como me chamam, mas sim um pintor valente, isto é, que sabe pintar bem e imitar bem as coisas naturais.” Caravaggio referindo-se a si próprio.